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En esta entrada os presentamos la entrevista realizada por José Manuel Foncubierta a Adrian Underhill con motivo del inicio del Capítulo 4 de PDP ELE. Adrian Underhill es asesor y formador de profesores y su trabajo aborda los tipos de liderazgo en el aula y los procedimientos para favorecer la autonomía del alumno por medio de la facilitación. Según Herber Puchta, un líder es una persona capaz de crear un mundo al que los demás quieran pertenecer. Y tanto en esta entrevista como en el vídeo al que podéis acceder a través de la plataforma de PDP ELE, Adrian Underhill nos dará algunas claves para lograrlo.

P.- La creación de un buen ambiente en el aula. ¿En qué medida es el papel del profesor-facilitador decisivo en el aprendizaje de una segunda lengua?

R.- Yo uso el término “facilitador” para referirme al profesor que cuida de ciertas cualidades clave para la acción, como son la actitud y la capacidad de relación entre los miembros de una clase.

Como digo en el vídeo hay tres partes en nuestra competencia docente: 1. Conocer y dominar el contenido, 2. Usar la metodología y las técnicas y 3. crear una buena atmósfera de aprendizaje y de relación. La preparación y formación de profesores normalmente abordan las dos primeras, lo que yo llamo ser “profesor-lector” y “profesor” (que sólo son denominaciones), pero no la tercera, a la que denomino ser “profesor-facilitador”. Lo que quiero decir es que es importante desarrollar las tres cualidades. Dado que la formación se centra en las dos primeras, nos corresponde a nosotros desarrollar la tercera. Afortunadamente, es divertido, nos recompensa y nos realza de manera vital, ¡porque son destrezas para la vida! Permitidme que ahonde un poco más en esto.

Cada profesor tiene su atmósfera personal, ¡pero no lo sabe! Sólo los alumnos que acuden a sus clases lo saben. Tú mismo lo sabes desde los días en que ibas a la escuela, cuando te dabas cuenta de que cada profesor transmitía su propia atmósfera, que era diferente de los demás. Algunas atmósferas de aula te hacían disfrutar, otras no, algunas eran divertidas, otras eran serias, en unas era fácil prestar atención bien y en otras prácticamente te quedabas dormido/a, en unas te sentías a salvo, en otras inseguro y en algunas podías desarrollar tu propia forma de aprender, mientras que en otras se producían algunas interferencias. Esa firma única de la atmósfera del aula de cada profesor creaba el sentimiento y el estado anímico de la clase, lo que era posible y lo que no, lo que se podía decir o cuestionar, si cabía la posibilidad de cometer errores, el rol que debía ocupar el humor, si uno podía ser honesto sobre sus dificultades de aprendizaje, y demás. Lo cierto es que enseñamos lo mismo que nos sucede a nosotros, el cómo somos afecta al clima y a la atmósfera del aula. Por eso, en nuestra formación necesitamos prestar atención a la manera en la que nosotros nos entendemos con los demás. No podemos cambiar lo que somos, pero hay destrezas y sensibilidades que, al igual que demuestran  consejeros, formadores, mentores y demás agentes, todos sabemos que afectan a las personas en lo que ellos tratan de trabajar y en cómo aprenden.

Yo recomiendo un ejercicio a todos los profesores: piensa en un profesor que tuvieras de pequeño, de adolescente o de adulto, que haya tenido un impacto perdurable y positivo en ti. Esto puede haberte ocurrido en la escuela o no, y puede ser pasado o presente. Así que elige a un profesor y ahora imagínate a ti mismo en ese escenario, ¿qué edad tenías?, ¿qué estabas haciendo?, ¿cómo te sentías?, ¿qué tenía ese profesor que dejó tal impresión en ti? ¿Puedes describirlo con palabras, metáforas o imágenes? Y también, pregúntate a ti mismo si hay algo de ese profesor en ti a día de hoy, en el modo en que tú enseñas. Si fuera posible, habla sobre esto con otros compañeros que también hayan hecho este ejercicio y comprueba cuáles son las diferencias y las similitudes.

Puedes hacer este ejercicio eligiendo a un profesor que representó para ti una experiencia negativa, y de nuevo trata este asunto con algún compañero.

De estas reflexiones se pueden aprender muchas cosas. Una es esta: que las cualidades del profesor que nosotros encontramos tan positivas para nuestro aprendizaje no son necesariamente aquellas que tenían que ver con 1) el conocimiento del contenido de la asignatura 2) la destreza con la metodología, aunque estas sean importantes. Las cualidades más importantes son aquellas que están asociadas con la relación, la aceptación, el hecho de no juzgar, etc. En el siguiente pasaje yo mismo he realizado este ejercicio y ahora lo comparto con vosotros, simplemente para ilustrar lo que quiero decir.

Cuando tenía entre 15 o 17 años, estudiaba Física en nivel A. El profesor Jones era una persona afable que tenía una melodía de voz buena y un apreciable sentido del humor. Con él estudiábamos cómo la luz traspasaba las lentes, la electricidad a través de los circuitos, el calor a través de los materiales y fórmulas matemáticas que describían estos fenómenos. Esto implicaba la experimentación práctica que llevaba a cabo bien el profesor Jones, que demostraba el asunto que nos traíamos entre manos con aparatos del laboratorio técnico, o bien por nosotros, trabajando en parejas, haciendo los experimentos, tomando medidas, anotando los resultados y desarrollando las conclusiones. Esto también incluía una gran cantidad de errores de cálculo, de medidas y conclusiones erráticas llevadas a cabo de manera resuelta y con muchas risas. La vibrante, disfrutable y constructiva atmósfera de clase era posibilitada por Jones de muchas maneras, la mayoría de las cuales yo asumía que las hacía con naturalidad, por cómo era él, aunque tal vez eran parte de su propio desarrollo consciente e intencional.

En primer lugar, cuando los experimentos salían mal, él se mostraba bastante divertido y se reía fácilmente con el resto de la clase. Luego, cuando la carcajada se diluía y sin mostrar ningún tipo de cambio de marcha, él nos tomaba en medio del desorden que habíamos  provocado para ver lo que podíamos aprender de ello (tal y como lo veo ahora, en términos de improvisación, él “aceptaba lo propuesto”). En segundo lugar, siempre partíamos desde el principio con una hoja de papel en blanco para hablar, de manera que no necesitábamos recordar nada. En esto Jones fue ejemplar, como si nunca pareciera capaz de recordar cualquier fórmula que aplicar a cualquier cosa que estudiábamos, pero no hizo jamás por buscarlas. Así, cuando durante un experimento necesitábamos una cierta fórmula para describir el paso de la luz a través de una lente, si nadie –incluido él mismo- podía recordarla, simplemente nos poníamos todos juntos a trabajar en ella en la pizarra, desde los primeros pasos, volviendo a lo que sabíamos y trabajando a partir de ahí, rápida y nítidamente. Y cuando llegábamos al fin a la fórmula, la aplicábamos al experimento que teníamos entre manos. Era como si él estuviera en el mismo lado de la guía de aprendizaje que nosotros, aprendiendo con nosotros a medida que íbamos haciéndolo…

Lo que yo aprendía constantemente de este proceso era que si entiendes algo no necesitas memorizarlo. Y en la interacción con nosotros él alimentaba nuestro entendimiento y comprensión más que proponernos buscar las respuestas correctas o la información; aprendíamos de corazón. Este proceso era liberador para mí, como si me mostrara que, incluso en las asignaturas complejas, la memoria, aunque sea útil para retener las cosas, no es suficiente para entenderlas. Por decirlo de otra manera, el profesor parecía estar demostrándome que cuando nosotros comprendemos algo, podemos retenerlo sin necesidad de memorizarlo o de hacer el esfuerzo por recordarlo. Fue un tiempo feliz, maravilloso para mi confianza y autoestima, e indudablemente influyó en mi conducta como profesor y en lo que yo espero de mis alumnos.

P.- ¿Conoces alguna receta o ideas para poner en práctica el papel de facilitador en el aula de una manera práctica y fácil?

R.- Es difícil para nosotros ver nuestra atmósfera de enseñanza. Pienso en la pregunta “¿Qué siente alguien a quien enseño?” Es una pregunta poderosa y difícil de responder a ciencia cierta. Pero su poder reside en la pregunta, en desarrollar un constante diálogo reflexivo de averiguación, dentro y fuera de clase, dentro y fuera de la escuela, sobre cuál es el impacto de mis comportamientos, acciones, palabras, estados de humor, elección de palabras, entonaciones, sobre los demás. Por ejemplo, ¿cómo soy de paciente? ¿Soy realmente paciente cuando un alumno es lento o con uno que comete una y otra vez el mismo error? ¿O soy impaciente? ¿O pretendo ser paciente, mientras una voz silenciosa dentro de mí me está diciendo “date prisa”?

Como esa voz realmente no es silenciosa, los alumnos detectan la impaciencia, igual que los perros se supone que intuyen el miedo. No puedes ocultar sentimientos de juicio en clase, y el impacto de la impaciencia es el de interrumpir el aprendizaje del alumno y convertirlo en algo para agradar al profesor. ¿Uso los elogios como si estuviera entrenando animales? ¿O les ayudo a tomar contacto con su propio aprendizaje, ese que tiene su propia motivación intrínseca, que puede ser estropeada por mi alabanza extrínseca barata, que quizás lleva el mensaje “estoy contento contigo…” (se sobreentiende: “Estás trabajando para agradarme…”).

Mostrar el disfrute y placer genuinamente humano en los pequeños avances de un estudiante o colega es bastante diferente. Eso puede ser espontáneamente auténtico o tener una energía realmente positiva. Mostrar ánimo a través de escuchar atentamente. El apoyo y no los juicios es una moneda de cambio adecuada en la clase, no el elogio artificial.

Simplemente estoy dando algunos ejemplos de aspectos a los que podemos prestar atención, el tipo de cualidades humanas que merece la pena que los profesores desarrollen, también en la vida. Yo no espero que estéis de acuerdo conmigo, sino más bien os invito a desarrollar vuestro propio y sólido estudio sobre cómo afectáis a los demás, que es de lo que trata la enseñanza.

Otros aspectos en los que nos podemos centrar es el humor natural, el disfrute, la escucha activa a lo que los alumnos están diciendo, atender a la calidad del discurso propio, por ejemplo: ¿puedo averiguar cuál es el mínimo suficiente cuando estoy enseñando para que mi discurso sea una actividad de apoyo y no el evento principal?

P.- Parker Palmer dijo: “enseño lo que soy”. En tus escritos, por lo general, hablas sobre la educación humanística, el liderazgo y la importancia del proceso en la enseñanza de una segunda lengua. Por favor, ¿podrías decirnos algo más sobre esto y su relación con el comportamiento del facilitador?

R.- Creo que Carl Rogers fue el pionero en casi todo lo que necesitamos aquí, un programa que podemos comenzar ahora pero que durará toda la vida. Lo describió en su libro Freedom to Learn. La esencia de lo que decía es que la autoestima de una persona establece un parámetro sobre lo que es posible, especialmente en el aprendizaje. Hay muchos aspectos de la escuela tradicional que pueden destruir la autoestima. De acuerdo con Rogers, hay tres cualidades personales, tres condiciones fundamentales que son necesarias y suficientes para aportar un clima de aprendizaje que él denomina “centrado en la persona”. Dijo que los profesores que quieren desarrollar estas cualidades humanas para llegar a ser profesores totalmente funcionales, pueden hacerlo si así lo eligen. Las tres cualidades son:

Autenticidad: la disposición para ser uno mismo mientras se enseña más que desempeñar el rol de profesor. Esto quiere decir que uno interactúa con el estudiante del modo en que realmente es y así ellos también pueden relacionarse con el profesor como personas auténticas. De este modo, uno intenta llevar su humanidad a la clase, no cuelga su verdadera personalidad en un perchero fuera de clase y entra en el aula con una voz diferente (quizá, una voz más alta con un matiz diferente y autoritario). Ser quien eres.

Aceptación: La voluntad de respetar y aceptar a los alumnos como personas y tal y como son. Por tanto, la aceptación de los profesores no depende de que los alumnos cumplan ciertas condiciones en clase; no es un tipo de soborno por el cual les doy mi aprobación si hacen lo que yo quiero o la retiro cuando no lo hacen. No es un mecanismo de control. No es algo que se deba retirar según las condiciones. Rogers también denomina esto como “respeto positivo incondicional”, es decir, mi respeto hacia los demás será tan positivo como pueda y no dependerá de lo que hagan. Puedo estar en desacuerdo, puede chocarme o entristecerme el hecho de que los alumnos hagan otras cosas, pero no les retiraré el respeto. Sin embargo, con frecuencia las clases, las familias y las relaciones llegan a ser disfuncionales a través de la manipulación del respeto.

Empatía: Es la disposición para comprender lo que sucede como alumno, en su propio mundo subjetivo, durante una clase. Atravesar el puente entre uno mismo y el otro para ponernos en su lugar y tratar de ver cómo son, cómo piensan, sienten, y cómo afrontan los desafíos del aprendizaje. De esta forma, tendré información más adecuada sobre el tipo de ayuda puedo ofrecer. La empatía es un ejercicio de sentir, pensar e intuir.

P.- No lo sabes, pero hace algunos años me regalaste una preciosa frase. En ella se podía leer: “Feelings are part of the powerhouse of process, since how we are feeling at any given moment colours the way we perceive things”. ¿Podrías explicar un poco más en qué medida las emociones y sentimientos son importantes en el proceso de aprendizaje de una lengua?

R.- En cualquier conjunto de personas coexisten dos grupos y todo el mundo es miembro de ambos. Uno es el “grupo de acción”, que es el que produce todo aquello que el grupo debe hacer, ya sea bien o mal, etc. Este es el grupo obvio y visible. Y luego está el “grupo de procesos”, que es lo que está pasando en y entre las personas del grupo.

Esto comprende los sentimientos del grupo, cómo se siente cada persona cuando está allí y al ser parte de ello, si se siente aceptada o no, si siente que puede ser ella misma o tiene que fingir, lo que siente acerca de los estados del grupo, cómo se siente en relación con los demás, si se siente juzgada, y la cantidad de energía que invierte en juzgar a los demás. Todo esto constituye una enorme cantidad de energía que, cuando va bien, puede conducir a un estado de flujo del grupo en el que se puede conseguir un gran acuerdo y en el que el grupo se convierte en más que la suma de los individuos que lo componen. Pero bastante a menudo las cosas no van tan bien, y el grupo se convierte en un poco o muy disfuncional. Entonces, su energía se agota y se aleja de las actividades iniciales y el propósito del grupo. Por lo general, el “grupo de procesos” no se reconoce en las empresas, las escuelas, el deporte, y en otras partes, y cada grupo paga un precio por ignorar la salud de su “grupo de procesos”, pues es donde reside la energía del grupo.

P.- Dices que “el aprendizaje es un proceso experiencial, que es auto-iniciado y, por lo general, hablas de la importancia de la reflexión, de la sensibilidad y de la creatividad del profesorado. ¿Podrías explicar la relación entre estas palabras y la enseñanza de una segunda lengua? ¿Cómo podemos mejorar ese proceso por iniciativa propia?

R.- Si observamos a un bebé sentado en el suelo y explorando un juguete, podemos hacernos una idea de cómo centra su atención y cómo se tiende a permanecer en el lugar del descubrimiento, en el borde de su aprendizaje. No pierde el tiempo haciendo lo que ya sabe que puede hacer (excepto para estar seguro de ello), ni haciendo aquello para lo que no está preparado (por lo que no se arrastra hasta que haya tono muscular y coordinación, y no trata de caminar hasta que tiene facilidad para mantenerse de pie, etc.). Así, el bebé es un buen ejemplo sobre cómo tenemos que estar en el borde de nuestro aprendizaje, donde lo conocido se encuentra con lo desconocido, y cómo somos capaces de desenvolvemos ahí. Es aquí donde nos damos cuenta de que los seres humanos no somos sólo seres humanos o seres sociales, sino también seres que aprenden.

El aprendizaje es natural. Es la forma en la que nos hacemos a nosotros mismos y crecemos. Por otra parte, lo hacemos posible cuando somos bebés porque no entendemos estos aspectos como errores, sino que son solamente resultados, una parte necesaria del aprendizaje. Y también hay un componente lúdico. En el juego hay un cierto estado de ánimo positivo, una ausencia de miedo y juicio, y un placer en los descubrimientos realizados. Cuando estamos aprendiendo así (como adultos o niños) podemos sentir que nos volvemos más nosotros mismos, que la actividad es muy agradable. Y esto es así porque se trata de una actividad auto-iniciada. Cuando un adulto nos pide que paremos nuestra actividad para hacernos descubrir lo que ellos quieren sobre el juguete, podemos prestar atención por un momento, pero pronto volvemos a nuestra actividad programada. La pregunta es, ¿cómo podemos ser facilitadores de la auto-dirección y hacerlo sin influir en ella?

Veo esto como el trabajo del profesor para encontrar al aprendiente en cada estudiante. Por así decirlo, es cuestión de ponerse unas gafas para “ver el aprendizaje ‘. Cada alumno se implicará con el mismo problema de clase de una manera particular, por lo que incluso si enseñas una lección a 20 estudiantes, habrá 20 lecciones privadas sucediendo al mismo tiempo. De hecho, hay 21, incluyendo la mía, ya que estoy aprendiendo de ellos mientras ellos aprenden algo sobre el tema. ¡Así que soy conductor de 21 lecciones! Por supuesto que todos los estudiantes están en la misma habitación y gran parte de lo que cada uno hace puede ser de utilidad para otro, pero tengo que saber que estoy facilitando 21 lecciones y no sólo una ¡porque si no, no habrá nadie en ella!

Además, si quieres, puedes descargarte la entrevista en pdf.