El mundo cambia a un ritmo prácticamente imperceptible al ojo humano. La educación, como pilar fundamental del progreso social, se ha convertido no solo en una iniciación para la ciudadanía que quiere tomar una postura profesionalizante, sino que te acompaña a lo largo de toda la vida (lifelong learning). Desde esta perspectiva, la formación del profesorado de lenguas extranjeras se considera no solo un medio certificativo con fines laborales, sino una manera de autorrendimiento y mejora de los procesos de enseñanza.
Muchos estamos de acuerdo con que la formación del profesorado es fundamental para su crecimiento y desarrollo profesional, pero ¿cómo formarnos de una manera efectiva sin un apoyo institucional o con la inversión de tiempo tan grande que implica ser profesor/a de español como lengua extranjera? Aquí es donde aparece como posible solución la formación online del profesorado de ELE. La gran ventaja de estos aprendizajes es que «permiten aprender sin coincidir en el espacio ni en el tiempo y asumen las funciones de contexto de aprendizaje que en los sistemas de formación presencial desarrolla el aula» (Duart y Sangrà, 2000: 15).
Necesidades de formación continua del profesorado de ELE
Conscientes de este aspecto tan ventajoso de la formación en línea, al final no es tan fácil ponerlo en marcha. Tiene mucho de voluntad, de «ponerse a ello» y reservar nuestro tiempo para dedicarle a la reflexión. Lo positivo de la revolución online de la formación del profesorado es, pensamos, la posibilidad de invertir las metodologías tradicionales y encontrar momentos de silencio y reflexión que muchas veces no encontramos en el frenético ritmo de la presencialidad. Area Moreira (2018: 27) define muy bien esta cuestión, pues, aunque existen docentes que emplean las herramientas digitales del mismo modo que emplearían fotocopias, también hay otro tipo de voluntades docentes:
Aquí está precisamente la clave: ¿para qué empleamos las herramientas digitales? Pero para responder o reflexionar sobre esta pregunta, debemos comprender qué ventajas tiene virar nuestro enfoque pedagógico en un entorno en línea y qué dificultades o a qué retos se enfrenta un profesor que lo lleva a cabo. Desde el punto de vista de la formación en línea, pensad en vosotros/as como docentes que aprenden en un entorno online, ¿os sentís identificados/as con esta lista de Marín, Reche y Maldonado (2013: 39)?
Ventajas
- Elimina distancias físicas
- Flexibilidad horaria
- Favorece la interacción
- Acceso instantáneo e ilimitado a recursos
- Interactividad
- Control de la comunicación
- Potenciadora del trabajo cooperativo
- Flexibilidad
- Posibilidad de adaptación del proceso de aprendizaje
- Personalización del proceso de aprendizaje
- Resolución inmediata de problemas
- Ejercicio continuado de reflexión
- Satisfacción
- Construcción de nuevos conocimientos de forma inmediata
- Promueve múltiples perspectivas sobre el empleo de la información obtenida
- Facilita la interacción entre diferentes áreas de conocimiento
- Facilita el uso y consumo de materiales
- Desfocalización del conocimiento
- Diferentes formas de comunicación (sincrónica y asincrónica)
- Registro continuado del progreso formativo
Inconvenientes
- Comunicación impersonal
- Dificultad en la resolución de problemas
- Coste inicial de mantenimiento, conexión
- Complejidad en las condiciones de privacidad
- Escasa cooperación por parte de los docentes
- Ausencia de contacto directo
- Falta de motivación
- Barreras psicológicas (resistencia al cambio)
- Falta de formación por parte de los usuarios
- Escasa calidad de los cursos y contenidos
- Escasa existencia de tutores virtuales
- Falta de hábitos de enseñanza-aprendizaje
- Mayor dedicación por parte del docente
- Soledad
- Disminución de la calidad de la formación
- Elevada ratio profesor-alumno
Según podemos extraer de las ventajas que Marín, Reche y Maldonado (2013) han sistematizado a partir de otros estudios del mismo campo, las ventajas del aprendizaje en línea pueden llegar a estar por encima de las que se le presuponen a la enseñanza presencial, fundamentalmente por lo que llaman «el binomio espacio-tiempo», que ha conseguido eliminar barreras y adoptar nuevos procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, nos encontramos con los inconvenientes de este tipo de formación que vamos a reconvertir en retos. Es decir, vamos a analizar cómo podemos evitar que tengan un impacto negativo en el aprendizaje.
Retos de la formación en línea de profesores de ELE
La formación en línea presenta un panorama de ventajas que supera a la formación presencial, fundamentalmente por la capacidad de recibirla en cualquier momento y en cualquier lugar con buena conexión a Internet y las posibilidades de adaptación y selección de las competencias que cada estudiante desea adquirir. Esta revolución formativa ha llegado al sector de la enseñanza de español con cada vez más demanda, pero con una serie de retos que debemos tener en consideración para superarlos y crecer hacia la mayor calidad formativa en los medios digitales. Estos retos, tal y como se plantean en Marín, Reche y Maldonado (2013: 39), los hemos organizado en tres bloques:
Motivación e implicación
¿Qué diferencia hay entre un entorno físico y un entorno virtual de aprendizaje? Fundamentalmente, en un entorno físico contamos con un agente motivador constante. Es difícil perder la atención o desmotivarse si tenemos un profesorado activo, que dinamiza eficazmente el aula y gestiona adecuadamente el aprendizaje. En un entorno virtual de aprendizaje, este agente se diluye y podemos perder de vista que hay humanos tras la pantalla, por lo que la metodología empleada en el curso y las herramientas de apoyo son especialmente determinantes: una metodología motivadora, que anime al estudiante a continuar a través de su experiencia de aprendizaje, con un enfoque socioconstructivista que le permita co-construir su conocimiento mediante la interacción y el constante crecimiento profesional.
Desde la teorización de ciertas metodologías activas, como el Flipped Classroom, en las que la tecnología educativa juega un papel determinante, uno de los mayores hándicap o quebraderos de cabeza de quienes la aplican en sus aulas es la de conseguir motivar a los estudiantes (García Gómez, 2016), dado que, si no se produce la motivación, toda la estructura generada alrededor de los beneficios del Flipped Classroom se verían altamente disminuidos.
Además de las herramientas de apoyo, es especialmente importante el rol que tiene el estudiante en su propio proceso de aprendizaje. Cuando un programa viene dado y es inflexible, hay poco margen para que un aprendiente se implique en él, lo haga suyo y sea pertinente para su contexto académico o laboral. ¿Y cómo podemos hacer que su aprendizaje en línea sea pertinente? Precisamente, como indicábamos, dando importancia a los conocimientos previos de quien cursa un programa de formación y exponiéndolos en foros de debate, wikis, chats y otras plataformas cooperativas como redes sociales, TIC, etc.
Esta posibilidad nos lleva a emplear ciertas herramientas para desarrollar estructuras de gamificación, que han demostrado una gran efectividad en los entornos virtuales de aprendizaje (Figueroa, 2014), fundamentalmente en torno al crecimiento de la motivación de los aprendientes. Podemos emplear la acumulación de puntos, la apertura de espacios con premios ocultos bajo una contraseña, la adquisición de insignias, títulos, etc. Algunos consejos de Figueroa (2014: 12) son que «para llevar a cabo tareas difíciles o ejercicios de los estudiantes reciben bonificaciones especiales. También se debe ofrecer la posibilidad de convertir puntos o insignias en bienes virtuales o conseguir descuentos para los gastos de matrícula, incluso» (negrita propia).
Aunque, quizás, el elemento más difícil de conseguir en un entorno de aprendizaje académico y que potenciaría claramente la motivación y la implicación del profesorado de ELE en formación es la posibilidad de ponerse en contacto con otros/as profesionales de la misma rama de conocimiento de todo el mundo. No solo se trata de vivir en un mundo cada vez más globalizado, sino de sentir que la «sala de profesores» se amplía más allá de nuestro ámbito local, y nos permite anticipar posibles oportunidades laborales, conocer otros contextos de enseñanza y compartir recursos desde ámbitos que pueden ser de gran apoyo en nuestras clases, etc.
Afectividad
Absolutamente relacionado con el punto anterior, la afectividad juega un papel primordial en el aprendizaje, como sabemos desde Arnold (2000), y también nos lo recuerda continuamente Mora (2013). Bajo indicadores sociales y culturales, la afectividad está asociada al tono de voz, a la cercanía con el estudiante, a la pertinencia de lo aprendido y a la identidad, por lo que solemos vincular estas características a la enseñanza presencial. Pero, como hemos indicado anteriormente, hay elementos que nos ofrecen los entornos virtuales de aprendizaje que permiten asociarlos a una experiencia afectivamente positiva durante el proceso de aprendizaje.
En los cursos online, hay una diferencia fundamental entre tutorización y docencia. El docente es el agente que produce el input necesario para estimular el aprendizaje. Normalmente es experto o especialista en un tema concreto. La figura de tutor/a, sin embargo, está más relacionada con la mediación, con el camino que conduce al aprendizaje especializado e individualizado. Son figuras que a menudo convergen en la enseñanza presencial, pero que difieren en la enseñanza virtual.
Si en los cursos en línea se ofrece un servicio de tutorización-mediación asincrónica, articulado en diferentes plataformas virtuales, así como una tutoría sincrónica que, de acuerdo con el número de participantes, sus necesidades y su lugar de procedencia, tenga lugar una o dos veces a la semana, la sensación de satisfacción y de pertenencia a un programa compacto y guiado será mayor en el aprendiente.
Además, otro elemento de contenido afectivo es la posibilidad de estar en contacto con quien es docente especializado, ya que permite a los estudiantes resolver dudas directamente con esa persona, mediante una videoconferencia, correo electrónico o el seguimiento en los foros. Este contacto suele ser poco efectivo si no está guiado por la figura que coordine los contenidos, dirija las respuestas o medie entre la cantidad de estudiantes y las necesidades docentes.
Al final, lo más valorado por un estudiante en línea es la experiencia de aprendizaje (Marín, Reche y Maldonado, 2013: 37), un elemento eminentemente afectivo y que abarca diversos aspectos del aprendizaje: el entorno de la/s plataforma/s, la cercanía del profesorado, lo intuitivo que sea avanzar en el programa, la progresión de los contenidos, la información clara desde el principio, entre otros factores. Aunque, fundamentalmente, se valora más trabajar con experiencias prácticas cercanas y aplicables a los propios contextos docentes, realmente todo un reto para la enseñanza online, pero posible gracias a su flexibilidad y enfoque socioconstructivista.
Selección crítica
Por último, debemos considerar que una gran ventaja de la formación en línea es, a su vez, una gran desventaja: la cantidad masiva de información que se vuelca cada día sobre diferentes temáticas en Internet (Avello Martínez et al., 2014). Por ello, el aprendizaje online requiere también de un aprendizaje del uso de herramientas de curación de contenidos, no obstante, a pesar de la filtración que puedan hacer buscadores y selectores, la decisión final sobre la rigurosidad, pertinencia o necesidad de acudir a ciertas fuentes la tiene una persona. Y esa persona, en formación, debe ir adquiriendo también conocimiento sobre herramientas de autonomía crítica (Marín, Reche y Maldonado, 2013: 36).
Y no estamos hablando solo de la labor que debe hacer la coordinación de un curso o los docentes con sus contenidos para el curso de formación de profesorado ELE, sino que hablamos de que el propio docente en formación debe ir nutriéndose de las referencias que hacen los profesores del curso para ir formando su propia opinión, observando su labor docente con ojo crítico y con prisma innovador, y trazando un plan de desarrollo profesional que implique lecturas, visionado de vídeos y creación de materiales con una visión crítica en su selección.
Para ello, lo primero que debe hacer es indagar sobre qué programa de formación le puede ofrecer mayor amplitud de perspectivas posible, mayor capacidad crítica y mayores posibilidades laborales a la hora de especializarse (o no) en ciertos ámbitos de la enseñanza de español. La cuestión se centra en «abrir el paraguas» para ir siendo más preciso cuando haga falta y más generalista cuando se requiera. En definitiva, para convertirse en un profesorado modulable y, al mismo tiempo, especializado.
La labor de la coordinación de un curso de formación supone envolver la experiencia en un aprendizaje socioconstructivo que posibilitará un amplio desarrollo de competencias profesionales en comunidades de aprendizaje de profesores. Profundizar, en suma, a través de una novedosa metodología, en los procesos de aprendizaje de segundas lenguas, en las competencias clave del docente especializado y en las dinámicas y contextos que le permitan mejorar su práctica docente. No debemos olvidar que la enseñanza de segundas lenguas en el siglo XXI pasa por tres factores básicos: flexibilidad en el ámbito tecnológico-educativo, adaptación a los factores individuales de los estudiantes y visión pluricultural de un mundo globalizado y en constante cambio.
Oferta de formación en línea para el profesorado de ELE
Con estos retos en mente, llevamos a cabo una pequeña investigación sobre los títulos propios universitarios completamente en línea que capacitan para una enseñanza especializada al profesorado ELE (para más información sobre esta investigación, se presentará en el XXIX Congreso Internacional de ASELE y, posteriormente, se publicará en sus actas) con el fin de compararlo con el Experto Internacional en Docencia Especializada en ELE (EIDELE), de nueva incorporación al mercado de posgrados de entre 15 y 30 ECTS, aquellos que no llegan a considerarse másteres de ELE.
Esta nueva titulación se ha confeccionado entre Cursos Internacionales de la Universidad de Salamanca y la Editorial Edinumen y consta de 575 horas de formación distribuidas en todo un año académico, flexible en cuanto a la matriculación y acreditado con 23 ECTS por la Universidad de Salamanca. Como rasgos diferenciadores de esta titulación con respecto al resto de titulaciones de la Universidad de Salamanca, podemos destacar:
¿Qué podríamos destacar de EIDELE con respecto a otras titulaciones del mismo rango dentro del mercado de títulos propios universitarios?
- Horas de dedicación y ECTS: en total, hay casi 600 horas de dedicación al programa EIDELE, que se materializan en 23 créditos europeos (ECTS), lo que lo hace convalidable en cualquier parte del mundo. Además, como novedad con respecto a otros programas de formación especializada de ELE online, esta carga lectiva está distribuida en 12 meses, lo que amplía la posibilidad de reflexionar, realizar tareas complejas y combinarlo con lo laboral.
- Selección del profesorado: los y las 52 docentes están especializados en su campo, con muchos años de experiencia en formación y bajo un criterio de paridad: hay el doble de mujeres que de hombres en el elenco.
- Prácticas profesionales: pocos títulos permiten tanta flexibilidad en cuanto a prácticas profesionales, ya que la profesión dentro del español como lengua extranjera se desarrolla en múltiples ámbitos: el de la docencia, la gestión, la formación, la editorial, etc. Uno de los grandes atractivos para los alumnos es la posibilidad de realizar prácticas en Salamanca o en Edinumen, tanto de manera presencial como en línea.
- Visión internacional: EIDELE tiene una vocación internacional y globalizadora, lo que implica un enriquecimiento cultural de sus estudiantes y la motivación de poder ampliar las fronteras de lo meramente individual.
- Estructura gamificada: los estudiantes reciben bonificaciones, como el 60% de descuento a quienes terminen una formación relacionada: Experiencia PDP, curso, a su vez, expresado en forma de «aventura formativa», en la que se desbloquean premios a través de contraseñas y se implican las redes sociales en el proceso.
- Contacto con ponentes internacionales: el profesorado de un programa de formación marca la línea general del mismo; cuando hay más de 50 profesores en él y el alumno puede ponerse en contacto con él a través de encuentros en directo de resolución de dudas y foros, esto permite adquirir distintos puntos de vista y, al mismo tiempo, generar una actitud crítica y autónoma ante su propia formación.
- Material complementario: el programa se va alimentando de encuentros en línea de la mano de grandes expertos sobre temas de interés en la didáctica de ELE, tanto desde Cursos Internacionales de la Universidad de Salamanca como desde Edinumen, lo que amplía la visión sobre la relación internacional entre profesionales del sector.
- Flexibilidad del programa: desde el principio, el profesor en formación puede cursar asignaturas sueltas e incorporarse, al final, al programa completo; puede adquirir packs de asignaturas o tomar el programa completo. Si se decide por esta última opción, también tendrá opciones en las que puede elegir aquellas asignaturas que se acerquen más a su realidad. Además, si un alumno se incorpora después de septiembre, puede realizar el programa completo en un año académico.
Para mayor información de EIDELE, haz clic en la siguiente imagen:
Bibliografía
Area Moreira, M. (2018): «Hacia la universidad digital: ¿dónde estamos y a dónde vamos?» RIED. Revista Iberoamericana de Educación a Distancia, 21(2), pp. 25-30. doi: http://dx.doi.org/10.5944/ried.21.2.21801.
Arnold, Jane (2000): La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: Edinumen.
Avello Martínez, Raidell; López, Raúl; Vázquez Cedeño, Silvia y Granados, John (2014): «El docente y la curación de contenidos». En Actas del VIII Congreso de Investigación, Innovación y Gestión Educativas «Educar en el siglo XXI. Necesidades y retos». Disponible en: https://www.researchgate.net/publication/262179930_El_docente_y_la_curacion_de_contenidos_The_teacher_and_content_curation
Figueroa, Jorge F. (2014): «Motivando ambientes virtuales educativos a través de la gamificación». En Verónica Marín Díaz y Juan Manuel Muñoz González (coords.): Actas del XVII Congreso Internacional EDUTEC 2014. Disponible en: http://www.edutec.es/sites/default/files/congresos/edutec_xvii_2014.pdf
García Gómez, Antonio (2016): «Aprendizaje inverso y motivación en el aula universitaria». Pulso. Revista de educación, 39, pp. 199-218. Disponible en: http://revistas.cardenalcisneros.es/index.php/PULSO/article/view/223
Marín Díaz, Verónica; Reche Urbano, Eloísa y Maldonado Berea, Guadalupe A. (2013): «Ventajas e inconvenientes de la formación online». RIDU: Revista Digital de Investigación en Docencia Universitaria, 7: 1, 33-43.
Mora, Francisco (2013): Neuroeducación: solo se puede aprender aquello que se ama. Madrid: Alianza Editorial.
Sangrà, Albert y Duart Montoliu, Josep Maria (2000): «Formación universitaria por medio de la web un modelo integrador para el aprendizaje superior». En Aprender en la virtualidad, Barcelona: Gedisa, 7-33.
