Las Escuelas Oficiales de Idiomas (EOI, en adelante) son centros públicos de enseñanza-aprendizaje de idiomas dependientes de las diferentes Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas o del Ministerio de Educación, en el caso de Ceuta y Melilla.
Las EOI fueron creadas en 1911 con la apertura en Madrid de la Escuela Central de Idiomas, por Orden de 2 de enero de 1911 con dos objetivos: hacer una institución plural y abierta a la población, con independencia de edad, profesión o clase social, así como conseguir que esta institución se convirtiera en un centro de pedagogía superior que formara a los futuros docentes de lenguas (Díaz Ballesteros y otros, 2011; Sevillano García, 2011). Los primeros idiomas impartidos fueron inglés, francés y alemán. En 1912 se introdujo el español como lengua adicional (ELE, en adelante) junto con el árabe y poco después el italiano, el portugués y el esperanto.
Juan Pablo Carmona García
Escuela Oficial de Idiomas de Granada
Figura 1. Mapa de España con el número de EOI por comunidad autónoma.
A partir de este momento su implantación fue progresiva en otras ciudades. Así, en 1964 se crean las EOI de Barcelona, Valencia y Bilbao; en 1968 las de Alicante, La Coruña, Málaga y Zaragoza; y en 1982 las de Burgos, Ciudad Real, Murcia y Salamanca. En la actualidad existen cerca de 300 escuelas repartidas por el todo el territorio nacional donde se pueden estudiar 24 idiomas oficiales y cooficiales (Figura 1).
El número de EOI que cuentan con departamentos de ELE y cursos reglados son 75 distribuidos de la siguiente forma (Figura 2):
Figura 2. Mapa de España con el número de EOI por comunidad autónoma con departamentos de ELE.
Como presenta el estudio de Tejero López (2023) con variados datos estadísticos, pese a que todavía existen muchos territorios con un bajo porcentaje de cursos de ELE, el interés de la población extranjera para estudiar español en las EOI sigue aumentando. Esta creciente demanda ha generado un importante esfuerzo de las diferentes administraciones educativas autonómicas. Sirva de ejemplo el caso de Andalucía. En el curso 2018-19 solo se impartía ELE en las EOI de Málaga, Marbella, San Roque (Cádiz) y Granada. Sin embargo, en el curso 2019-20 se pusieron en marcha los departamentos de español de El Ejido (Almería), Sevilla y Chiclana (Cádiz); en el curso 2022-23 los departamentos de Motril (Granada), Almonte (Huelva) y Córdoba; en el curso 2023-24 los departamentos de Ayamonte (Huelva) y Jerez de la Frontera (Cádiz); y en el curso 2024-25 los departamentos de Huelva, El Puerto de Santa María (Cádiz), Algeciras (Cádiz), Fuengirola (Málaga) y Antequera (Málaga). En apenas 5 años, Andalucía ha pasado de 4 a 17 escuelas con enseñanzas de ELE. El desarrollo, los retos y desafíos del ELE en Andalucía se analizaron pormenorizadamente en trabajos previos (Carmona, 2017, 2018).
Las Escuelas Oficiales de Idiomas: estructura y organización
Las EOI, enmarcadas como Enseñanzas de Régimen Especial junto a las enseñanzas artísticas y deportivas, han experimentado importantes revisiones y reorganizaciones desde su fundación en 1911. Así, tras las regulaciones de la Ley 14/1970, de 4 de agosto, General de Educación y Financiamiento de la Reforma Educativa y la Ley 29/1981, de 29 de junio, se establece que las enseñanzas que se imparten en las EOI tienen consideración de enseñanzas especializadas. En 1988, con el Real Decreto 967, de 2 de septiembre, se organizan las enseñanzas especializadas de idiomas en dos ciclos: Ciclo Elemental (tres cursos de duración de 360 horas) y Ciclo Superior (dos cursos con una duración de 240 horas). Con la Ley 14/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General de Sistema Educativo, se incluyen las enseñanzas de idiomas en el denominado Régimen Especial.
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación
Hoy en día las EOI, reguladas por Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, “tienen por objetivo capacitar al alumnado para el uso adecuado de los diferentes idiomas, fuera de las etapas ordinarias del sistema educativo” (Artículo 59, apartado 1). Asimismo, “fomentarán especialmente el estudio de las lenguas oficiales de los Estados miembros de la Unión Europea, de las lenguas cooficiales existentes en España y del español como lengua extranjera” (Artículo 60, apartado 2).
El diseño curricular de las EOI ha adoptado el sistema de niveles de competencia lingüística que el Consejo de Europa desarrolló en el Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER, en adelante). Así, los niveles básico, intermedio y avanzado de las EOI se corresponden con los del MCER denominados: usuario básico (A1-A2), usuario independiente (B1-B2) y usuario competente (C1-C2). Del mismo modo, las EOI han asumido los criterios de evaluación y los sistemas de acreditación y certificación del conocimiento de lenguas con respecto a estos niveles, como se desarrolla en el Real Decreto 1014/2017 (Tabla 1).
Por otro lado, es importante señalar que estos tres niveles no se corresponden con tres cursos en las EOI. Dependiendo de la Comunidad Autónoma, los diferentes niveles pueden constar de uno o dos cursos. Por ejemplo, mientras que en unas Comunidades Autónomas el nivel Intermedio B1 solo se compone de un curso, en otras tiene dos. Y al contrario, unas Comunidades Autónomas distribuyen el nivel Intermedio B2 o el nivel Avanzado C1 en un curso y otras en dos. En definitiva, son pocas las que realizan un nivel del MCER en un curso académico.
También hay importantes diferencias entre Comunidades Autónomas en cuanto al número de horas de un curso (unas 140 de media), al comienzo y fin del año escolar, a la modalidad cuatrimestral o anual, a los horarios de las clases (mañana o tarde) y hasta el número de horas de clase que se realizan a la semana. Cabe mencionar que, del mismo modo, son muy dispares los plazos de admisión y matriculación, así como las tasas administrativas por curso académico.
Por otro lado, el perfil del alumnado de español es muy heterogéneo desde el punto de vista del lugar de procedencia, cultural, lingüístico, social y religioso. También puede variar mucho de una escuela a otra, de zonas urbanas o pequeñas poblaciones, de ubicaciones turísticas o agrícolas. En líneas generales, se trata de un alumnado de diversa edad (de 16 a 80 años), con diversas formaciones (desde alumnos/as con estudios elementales hasta graduados, con un máster o doctorados), así como alumnos/as en situación laboral activa, estudiantes, desempleados o jubilados. Una parte del alumnado reside en la ciudad o pequeñas poblaciones por razones estrictamente laborales o de estudios (realizan un grado, máster, doctorado, formación profesional u otro tipo de estudio especializado) y otra por motivos personales, están casados/as o con una pareja que desempeña su trabajo en la ciudad o, simplemente, son autóctonos/as.
Figura 3. Perfil del alumnado de ELE.
En cuanto a la procedencia, principalmente –y dependiendo de la ubicación de la EOI– son de Marruecos, Ucrania, Siria, Rusia, Brasil, Francia, Alemania, China, Polonia, Inglaterra o Estados Unidos. Así, las aulas de ELE en la EOI pueden tener diez, quince o más nacionalidades, dependiendo del lugar, del grupo y del nivel. Por citar algunos datos más concretos, el estudio de Asensio y Carmona (2019) contabilizó 25 nacionalidades para la EOI de Granada; mientras que el trabajo de Tejero López (2023) enumeró 50 nacionalidades distintas para la Comunidad Autónoma de Madrid.
El alumnado normalmente está alfabetizado en su lengua materna y suele dominar una o varias lenguas adicionales. Sin embargo, en los pocos casos en los que no está alfabetizado o apenas posee estudios primarios, especialmente el alumnado de zonas agrícolas, este es derivado, en la medida de lo posible, a otros centros de enseñanza para adultos, dado que entre los objetivos del currículo de las EOI no está el de alfabetizar.
En este sentido, las EOI reflejan en gran medida los movimientos migratorios y demográficos dados en España en los últimos años, así como las sucesivas crisis de refugiados de Siria y Ucrania. Estos grupos específicos han generado importantes desafíos organizativos y didácticos. Igualmente, el profesorado implicado en estos procesos educativos ha tenido que revisar y adaptar sus conocimientos teóricos y metodológicos a las características y necesidades de este alumnado concreto (Asensio, Carmona y García Marcos, 2020).
Figura 4. Escuela Oficial de Idiomas de Granada.
Asimismo, las EOI han emprendido el reto de integrar e incorporar a nuestra sociedad a otros grupos de extranjeros en riesgo de exclusión social, tratando de coordinar sus trabajos, en la medida de lo posible, con otros centros dependientes de administraciones locales, autonómicas u ONG, tales como escuelas de adultos, centros cívicos, sindicatos, asociaciones, centros de formación ocupacional o centros religiosos.
Dependiendo de la forma de acceso a los estudios, los estudiantes de español de las EOI pueden encuadrarse en dos categorías:
- Alumnado oficial: la forma de matrícula más extendida, en la que tienen derecho a asistir a clase, a la participación en las actividades culturales del centro y a certificar, según el curso, para los niveles A2, B1, B2, C1 y C2
- Alumnado libre: en este régimen se matriculan y solo pueden asistir a los exámenes de certificación.
Hay que recordar que los títulos de español les sirven tanto para la homologación de sus estudios en nuestro país, acceder a puestos específicos o acceder a la nacionalidad española, para lo que es requisito imprescindible, como mínimo, el nivel A2 de español.
Finalmente, en cuanto al perfil del profesorado de las EOI, este cuenta con una amplia formación y experiencia en el ámbito de la enseñanza de lenguas adicionales, así como de ELE. En su mayoría, son licenciados/graduados en filología hispánica, con un máster en enseñanza de idiomas y/o un máster de ELE, un doctorado en lingüística aplicada o en metodología de lenguas. Asimismo, en el ámbito del ELE, muchos profesores han trabajado en universidades o centros educativos en el extranjero y/o cuentan con una amplia experiencia docente en el ámbito privado y público. En el caso específico de las EOI el profesorado es funcionario de carrera, habiendo pasado un proceso de oposición de concurso y méritos, o bien funcionario interino que, a espera de superar un proceso de oposición, desempeña las mismas funciones que un funcionario de carrera pero sin haber obtenido una plaza fija en el cuerpo. Para el acceso al cuerpo 592 de EOI los requisitos son:
- Ser español o nacional de un país miembro de la Unión Europea.
- Tener cumplidos dieciocho años y no exceder la edad de jubilación.
- Poseer la capacidad funcional para el desempeño de las tareas docentes.
- No ser funcionario de carrera o en prácticas para el mismo cuerpo al que opta.
- Estar en posición del título de doctor, licenciado, ingeniero, arquitecto o graduado.
- Tener el máster oficial de profesorado o, en su defecto el curso de aptitud pedagógica (CAP).
Cumplidos estos requisitos y superada la fase de oposición-concurso, es decir, superadas las pruebas específicas que acreditan los conocimientos teórico-metodológicos y valorados los méritos profesionales y académicos, obtienen una de las plazas convocadas y pasan un primer año de funcionario en prácticas.
Las particularidades del ELE en las EOI
La más importante peculiaridad en la enseñanza de ELE en las EOI es la heterogeneidad en cuanto a la tipología de alumnado, la ubicación de la escuela y las consiguientes adaptaciones metodológicas. El aula de ELE, como espacio de diversidad cultural y lingüístico, constituye, tal y como apuntan Tusón (1991, 1995) o Nussbaum y Tusón (1996), un microcosmos o escenario comunicativo o, como señala Cazden (1991), una cultura en miniatura. Un crisol de lenguas, culturas y formas diversas de ser y percibir el mundo.
El objetivo fundamental es el desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado para que pueda expresarse con adecuación y eficacia en una variedad de contextos, tanto de forma escrita como hablada. Con este propósito, los procesos de adquisición en las enseñanzas de ELE en las EOI deben caracterizarse por su innovación, dinamismo y creatividad. Los métodos didácticos deben partir de la perspectiva del profesorado como guía, orientador, promotor y facilitador del aprendizaje del alumnado, ajustándose al nivel competencial de este y teniendo en cuenta la atención a la diversidad y el respeto por los distintos ritmos y estilos de aprendizaje. Para ello, el profesorado de ELE emplea metodologías activas que contextualicen el proceso educativo, que presenten de manera relacionada los contenidos y que favorezcan la participación y la motivación del alumnado al dotar de funcionalidad y trasfondo significativo a los aprendizajes.
Siguiendo las recomendaciones del MCER, el profesorado de ELE de las EOI apuesta por el enfoque comunicativo en todas sus vertientes (en acción, por tareas o por proyectos) para adaptarse al tipo de alumnado meta en el proceso de aprendizaje. Esto lleva a una postura de eclecticismo metodológico, dado que lo mejor es permanecer abiertos y receptivos para aceptar lo que cada corriente metodológica tiene de bueno y de positivo, según el contexto de instrucción, la adecuación a la situación y a las circunstancias del alumnado. Este enfoque contribuye a un aprendizaje más autónomo, más personalizado y más efectivo. Así, difiere mucho –y así debe entenderlo el profesorado implicado– la enseñanza de ELE en una zona urbana turística a otra situada en una zona agrícola estacional, cuyo alumnado desea solo alcanzar conocimientos instrumentales de la lengua. En este sentido, resulta prioritario un preciso análisis inicial de las motivaciones y necesidades del alumnado.
El alumnado de ELE adquiere un papel central en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje, convirtiéndose en auténtico protagonista de su aprendizaje, como sujeto activo a lo largo de todo el proceso. Dicho alumnado, muy implicado y motivado en el estudio de la lengua española, asume su papel como responsable de su aprendizaje de forma práctica y eficaz. Esto se debe a motivos profesionales o académicos, dependiendo de las necesidades del alumno. Sin embargo, muchos de ellos, debido a su propia situación de provisionalidad, en cuanto a trabajo o estudios, suelen dejar el curso a mitad o viajar a sus países y ausentarse de la clase durante un largo período. A pesar de estas circunstancias y de su gran heterogeneidad, el alumnado, en líneas generales, hace todos los esfuerzos por continuar y concluir su curso de español. No obstante, aunque los alumnos/as de ELE no compartan una misma situación social, laboral o educativa, entre todos ellos tienen en común una misma experiencia de aula y la necesidad de asentarse y prosperar. Por ello, compartimos las palabras de García Parejo (2003, pp. 51-52): “Sus características personales son tan variadas que muchos autores inciden mucho más en la heterogeneidad de los grupos que se forman en los centros, en sus diferentes necesidades y experiencias previas que en lo que puedan tener en común”.
Por otro lado, las líneas metodológicas en las enseñanzas de ELE tienen la finalidad de favorecer la implicación del alumnado en su propio aprendizaje, promover el uso de estrategias, estimular la superación individual en el desarrollo de su competencia comunicativa, fomentar su autoconfianza y sus procesos de aprendizaje autónomo y de trabajo en equipo. Por su parte, el profesorado de ELE tiene como objetivo, en ese contexto, organizar situaciones de aprendizaje aplicables en los contextos en que el alumnado usa español: tiendas, ayuntamientos, centros de salud, servicios variados, oficinas de empleo y extranjería, colegios, seguridad social u otros servicios, como servicios sociales, policía y centros educativos.
Figura 5. Actividades de lengua según el Volumen complementario (2021).
Con todo, el objetivo primordial del profesorado de ELE es conseguir que el alumnado sea capaz de usar la lengua española como instrumento de comunicación. Por ello, como hemos sostenido, pensamos que se debe seguir una metodología que permita satisfacer las necesidades comunicativas de nuestro alumnado y que resulten apropiadas a sus características. En este sentido, el enfoque comunicativo nos permite enseñar la gramática (de forma inductiva o deductiva) como una herramienta al servicio de la comunicación y no como un fin en sí mismo. Esto se consigue mediante prácticas significativas –y no exclusivamente mecánicas–, actividades centradas en la interpretación y la comprensión de enunciados y no solo en la producción, donde se presta atención a la forma como vehículo hacia el significado. En definitiva, una combinación equilibrada entre las diferentes técnicas, actividades, dinámicas de aula y materiales en la planificación de clases para el desarrollo de las diferentes destrezas o actividades de lengua de la EOI, como se establece en el MCER y el Volumen complementario (Consejo de Europa, 2021): producción y coproducción de textos orales y escritos, comprensión de textos orales y escritos, así como la mediación de textos orales y escritos.
Para el desarrollo de estas actividades de lengua los beneficios de un libro de texto son incuestionables (Ur, 1996, p. 184; Woodward, 2002, pp. 168-169), dado que ofrece materiales variados y un amplio número de tareas y ejercicios organizados, lo que permite al profesorado “sentirse seguro” con respecto a lo que va a ocurrir en clase y al alumnado disponer de una fuente de información que puede consultar en cualquier momento (García Santa-Cecilia, 2000, p. 30). Sin embargo, el libro de clase no es el único instrumento de aprendizaje, sino que se complementa con materiales didácticos de distinta índole (propios, del departamento o de editoriales), tomando siempre como referencia la tarea requerida, objetivos indicados y las necesidades de cada grupo. Asimismo, el profesorado recomienda habitualmente en el aula otros recursos para fomentar la autonomía del aprendiz, como pueden ser gramáticas (con y sin ejercicios), diccionarios (generales y temáticos), recursos en internet, redes sociales, aplicaciones, blogs, pódcast, simuladores, herramientas de inteligencia artificial o plataformas educativas de aprendizaje de ELE.
Conclusiones
Las EOI, como centros públicos de enseñanza no obligatoria de idiomas, han adquirido una importancia creciente en el panorama nacional desde su creación. Los cursos de ELE y el alumnado continúan aumentando. En este sentido, el fenómeno migratorio y de refugiados vivido en España en las últimas décadas ha situado a las EOI no solo como centros de enseñanza de español, sino como verdaderos espacios de integración lingüística de la población no hispanohablante.
Así pues, el aula de ELE, a diferencia de otros idiomas impartidos en las EOI, se convierte, como antes veíamos, en un lugar de encuentro de un tipo muy heterogéneo de alumnado en cuanto a su nivel de formación previa, lugar de procedencia, lenguas que hablan, culturas y creencias, distintos estilos de aprendizaje, distintas situaciones jurídicas y/o laborales, distinto nivel de dominio de español, diferentes planes de futuro o dificultades económicas. En definitiva, para estos, el español es la puerta de acceso no solo a la sociedad española, sino un elemento simbólico de primer orden para el acceso al mercado laboral y a la cultura del país de acogida.
La diversidad del alumnado nos lleva a planteamientos eclécticos en las aulas, desde el punto de vista metodológico, que permiten adaptar los contenidos, las tareas y el desarrollo de las diferentes destrezas o actividades de lengua al perfil concreto y situado del alumnado en cada EOI. Asimismo, estas premisas nos conducen a una presentación clara, comunicativa e integrada de los aspectos formales de la lengua, donde se propician un uso creativo y personalizado del ELE en la instrucción docente. Todo ello para posibilitar el procesamiento del input (oral y escrito) y el descubrimiento de la relación, por parte del alumnado, entre formas, significados y usos para generar procesos de enseñanza-aprendizaje conducentes a una adquisición efectiva. García Marcos (2018, pp. 54-55) resume, de forma lúdica y divertida, la enseñanza de ELE con una fórmula matemática: E (ΣAm+Dv) = A (ΣDn+At). Su significado es: Enseñanza Amena y Divertida es igual a Aprendizaje Dinámico y Autónomo.
Así pues, para el profesorado implicado en este contexto educativo ha supuesto un importante desafío: adaptar sus conocimientos teóricos y metodológicos a las características y necesidades de su alumnado. Como se ha señalado en trabajos previos (Carmona, 2017), las principales propuestas formativas del profesorado de ELE en las EOI se pueden agrupar en lingüísticas, comunicativas, didáctico-pedagógicas, tecnológicas y organizativas. Estas no siempre son cubiertas por la propia Administración, debido a las propias características organizativas o a la falta de medios e instrumentos adecuados para su consecución.
Para concluir, los retos y propuestas, en relación con el alumnado de ELE, pasan por abordar los modelos de organización y gestión de las EOI con la ampliación de la oferta de centros, cursos, horarios y docentes de español; insertar actividades formativas significativas más amplias para el profesorado implicado; determinar los contenidos más apropiados a las necesidades del alumnado en cada centro; establecer un equilibro entre los diseños curriculares externos, fijados por el currículo, y los internos, surgidos en el aula; ofrecer adaptaciones curriculares más pertinentes; propiciar una mayor interacción entre los agentes implicados en el proceso de enseñanza-aprendizaje; y promover, en definitiva, la autonomía e integración del alumnado de ELE en nuestro país.
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