Blog

Autora de la reseña: Jennifer Niño (@ProfeDe_Espanol)
Profesora de ELE y creadora del blog Profe‐de‐español.de

“Solo se recuerda lo que se siente”
Brierley (2011)

¿Qué es el aprendizaje de una lengua sin emoción? En mi opinión, es un conjunto de conocimientos lingüísticos (de vocabulario y gramática) que le permiten al aprendiente solucionar, de manera quizá mecánica, tareas en el contexto meta. Sin embargo, es un aprendizaje que no deja huella y que no ayuda a transformar y reflexionar sobre nuestro ser. Sin un contacto significativo y memorable con la lengua meta, el aprendiz no puede mostrarse como es y no posee las herramientas para generar ideas de valor, como lo recalca Robinson (2016: 118) cuando define lo que es creatividad para él. Sin emoción las actividades de lengua se quedan estancadas en simples actividades de memorización. O como lo sintetizan Ávila y Foncubierta (2015: 76): “En ausencia de memoria, no hay recuerdo. Y recordar, re-cordis, es volver a pasar la radiografía o imagen por el corazón”.

Viéndola desde su etimología, la palabra emoción viene cargada de movimiento. Algo que produce emoción es algo que nos saca de nuestro estado habitual y nos mueve hacia otro. Una enseñanza-aprendizaje que se encuentra en constante consonancia con las emociones persigue el objetivo de sacar al aprendiente de un estado rutinario para animarlo a despertar su curiosidad, a conocerse mejor a sí mismo, a desarrollar un sentido más crítico y reflexivo de lo que lo rodea. Ofreciendo su argumentación desde la Neuroeducación, Mora (2013: 66) le concede gran importancia a la relación emoción-reflexión porque:

Las ideas, que son los átomos del pensamiento, que se elaboran en los circuitos neuronales de las áreas de asociación de la corteza cerebral, ya lo hacen impregnadas de significado bien sea placentero o doloroso o de la amplia paleta de colores emocionales que constituyen el mundo humano. Por tanto, la emoción es también un ingrediente básico del proceso cognitivo, del razonamiento.

Es por esa razón que los manuales de enseñanza-aprendizaje de ELE han estado trabajando intensamente en los últimos años para explotar al máximo las posibilidades que el componente afectivo implica. Aprovechando esta situación, voy a reflexionar sobre algunas de las actividades del manual Nuevo Prisma B1 de la Editorial Edinumen. Allí he querido ahondar en actividades que abordan el componente emocional desde diferentes perspectivas: algunas de mis actividades favoritas.

DESDE LA CONCEPCIÓN DE NUEVO PRISMA

Además de ser un conjunto de manuales orientado a la acción y con un enfoque comunicativo, Nuevo Prisma ha desarrollado un contexto de aprendizaje en el que el alumno es el eje y él, como agente social, es quien reflexiona y construye su aprendizaje a lo largo de los manuales para realizar tareas en diversos contextos socioculturales. Para ello se promueven actividades que movilizan el potencial que el alumno ya trae y todos los recursos cognitivos y afectivos que posee. Según la introducción “se tiene en cuenta el componente emocional a través de propuestas que ayudan a crear un entorno de aprendizaje positivo y ayudan a aumentar la motivación“ (2015: 3). En Nuevo Prisma se ha optado por incluir una sección para el trabajo concreto con las emociones. Se encuentran bajo la sección de «Sensaciones». Pero miremos detenidamente algunas de las actividades presentadas y cómo han enfocado nuestra temática.

LA EXPERIENCIA DEL OTRO

Para el aprendiente es de gran agrado sentir que a lo largo de su proceso de aprendizaje no se encuentra solo y que, como él, hay otros que están superando los mismos obstáculos. Eso lo puede experimentar con sus compañeros de clase, pero también verlo reflejado en su manual para poder crear un vínculo como lo asegura Suárez: “Para que tal vínculo se genere, el manual debe incluir la perspectiva del otro desde el primer momento, es decir, desde la propia portada y debe mantener la incorporación de elementos de identificación del lector con el material a lo largo de toda la obra.” (2015: 951). Las anécdotas, las reflexiones, las experiencias o las narraciones de personajes con los que el alumno pueda sentirse identificado desempeñan ese cometido.

Nuevo Prisma B1, págs. 10 y 11

Aquí no solamente vemos la experiencia de alguien llamado Andy que expone tópicos de la cultura española  —y con los que seguramente el alumno se ha encontrado—, sino que se ofrece como ancla para que el aprendiente también tenga la oportunidad de usar lo aprendido (contraste de pasados) para acercarse a las experiencias de sus compañeros. Lo importante de este conjunto de actividades es que no se cierra con una presentación en pleno. El resultado final es una reflexión en conjunto. El alumno tiene la oportunidad de comparar y evaluar sus experiencias con las de sus compañeros.

Si de reconocer la experiencia del otro se trata, entonces acercarse a la experiencia de los nativos puede hacer más entendible el proceso de aprendizaje: Si entre nativos suscitan malentendidos a causa del léxico, ¿por qué no reconocer entonces que los malentendidos y los sentimientos de ansiedad o vergüenza que quizá estos acarreen son perfectamente normales aun en niveles avanzados? Otra forma de acercarnos a la experiencia del otro.

RETROALIMENTACIÓN

Es indispensable en todo proceso de aprendizaje crear una cultura productiva de retroalimentación porque “repercute en la configuración y reconfiguración de las estructuras de la memoria a largo plazo” (Stewick, 2000: 75). Para ello es importante enfatizar en las tres distinciones de doble dirección que hay. En su artículo Cinco funciones de la afectividad en el aprendizaje y la memoria, Stewick afirma que la retroalimentación puede ser cognitiva o afectiva, externa o interna y positiva o negativa (2000: 70). En Nuevo Prisma encontramos, por un lado, ejemplos de retroalimentación afectiva que es la que surge ante preguntas como ¿qué tipo de sentimientos me produce esta situación? o ¿cómo reacciono normalmente frente a esta situación?

En el manual se invita a rememorar y considerar los sentimientos del alumno frente a respuestas negativas de personas quizá muy cercanas a ellos. Con este tipo de ejercicios estamos brindándoles utensilios para afianzar su identidad en la lengua meta. Por otro lado, y a lo largo de todas las lecciones encontramos la sección «¿Qué he aprendido?». En la lección 4, específicamente, vemos un ejemplo de retroalimentación interna. Allí se le pide al aprendiente que piense en sus puntos fuertes y en sus aliados a la hora de aprender estructuras gramaticales. Implícitamente, el alumno está visualizando allí sus estrategias.

LA EXPERIENCIA REAL DENTRO DEL EJERCICIO HUMANÍSTICO

La concepción de actividades de lengua que tienen como objetivo la inclusión de experiencias reales del alumno hacen parte de lo que se conoce como Ejercicio Humanístico. En este marco, se deben ofrecer contextos y ejemplos auténticos (Rinvolucri, 2000: 222) que los alumnos afronten  fuera del aula. En un ejemplo de la lección de Nuevo Prisma B1, se le pide al alumno que reflexione sobre lo que siente cuando experimenta determinadas situaciones fuera del aula. Es como dice Moskowitz: “Hablar de nosotros mismos, conocernos a nosotros mismos a través de los demás” (2000: 198).

Es observar que no todos reaccionamos de la misma manera y que tenemos muchas más cosas en común con nuestros compañeros de clase de lo que podemos imaginar. Es suscitar una conversación real en la que los alumnos escuchen e intercambien opiniones porque son temas que los afectan directamente. Es ampliar el vocabulario que es de interés para cada alumno. Así podrá definir sus emociones y actitudes con más precisión: inteligencia emocional.

LA IMAGEN Y LOS SENTIMIENTOS

Por último, en Nuevo Prisma se le da un trato especial a muchas imágenes para despertar o evocar el trabajo emocional. Para ello se mira que no solamente se presente una imagen con un par de actividades de descripción. Se hacen propuestas de vinculación entre las palabras y la imagen, la relación de las imágenes con la vida o la experiencia del alumno y la tarea que deben realizar y, sobre todo, de procesamientos multimodales. Esta es la capacidad de procesar el input a través de todos los sentidos. Una imagen puede activar representaciones internas de palabras, sonidos, olores o sensaciones. Por esa razón:

Un entrenamiento adecuado en formación de imágenes mentales nos hará caer en la cuenta de la multimodalidad de cualquier imagen. Por tanto, hemos de potenciar en clase de ELE esa interacción multisensorial en el alumno, de manera que cualquier unidad de información se enriquezca desde la multimodalidad del procesamiento (Ávila y Foncubierta, 2015: 88).

Aquí encontramos un ejemplo de cómo tratar la narración a través de lo visual, lo auditivo y lo verbal. La imagen está sirviendo de ancla para visualizar internamente la narración. Estamos combinando la audición con la imaginación. Mientras se escucha la narración, los alumnos se van haciendo una imagen mental de todos los aspectos a los que deben prestar atención. Están imaginando a los personajes de las historias, sintiendo emociones de soberbia, tristeza, amor o sabiduría: están visualizando emociones.

Espero que estos ejemplos de Nuevo Prisma te hayan dado una idea de cómo se trabaja el componente emocional en este manual. En él vas a encontrar muchos más ejemplos que trabajan cada uno de los aspectos que he tratado aquí. Si quieres ver más ejemplos, te dejo este vídeo que expone algunas de las actividades que trabajan la imagen y aquellas procedentes de la sección «Sensaciones».

BIBLIOGRAFÍA

Ávila, J. & Foncubierta, J. M. (2015). “La alfabetización visual y la visualización en el desarrollo de estrategias afectivas” en Didáctica de la emoción: de la investigación al aula de ELE, 21. 76-94.

Brierley, D. (2011). “Solo se recuerda lo que se siente”. Julio 15, 2017, de El País: https://elpais.com/diario/2011/10/12/ultima/1318370402_850215.html.

Equipo Nuevo Prisma (2015). Nuevo Prisma. Nivel B1. Curso de español para extranjeros. Madrid: Edinumen.

Mora, F. (2013). Neuroeducación. Lo que nos enseña el cerebro. Madrid: Alianza Editorial.

Robinson, K. & Aronica, L. (2016). Creative Schools. Nueva York: Pinguin Books.

Suárez, B. (2015). “La alteridad como factor afectivo en los manuales de ELE en España. Tres casos concretos: ELE para inmigrantes, ELE para erasmus y ELE sin destinatario específico” en Actas del XXV Congreso Internacional ASELE. 31-48.